(En Signos , Teoría y práctica de la educación ,
22 Octubre – Diciembre 1997 Página 62-63
ISSN 1131-8600)
CARLOS LOMAS clomas@almez.pntic.mec.es
El objetivo esencial de la educación lingüística y literaria en la enseñanza obligatoria es contribuir a la adquisición y al dominio de las destrezas comunicativas más habituales en la vida de las personas (hablar, leer, entender y escribir). Nadie niega ya algo tan obvio y quizá por ello en la actualidad la enseñanza de la lengua y de la literatura en la educación secundaria obligatoria se orienta a favorecer el aprendizaje de los conocimientos y de las habilidades que hacen posible un uso adecuado de la lengua en las diferentes situaciones del intercambio comunicativo. De ahí que no baste ya con la enseñanza de un cierto saber lingüístico (fonética, fonología, morfología y sintaxis) cuyo aprendizaje escolar (a menudo efímero) no garantiza por sí solo la mejora de las capacidades de expresión y comprensión de las personas. Si de lo que se trata es de ayudar a los alumnos y a las alumnas en el difícil y arduo aprendizaje de la comunicación, entonces la educación lingüística y literaria en las aulas debe contribuir también a ayudarles a saber hacer cosas con las palabras y, de esta manera, a adquirir el mayor grado posible de competencia comunicativa en las diversas situaciones y contextos de la comunicación.
El Real Decreto sobre contenidos mínimos del área de Lengua castellana y Literatura en la educación secundaria obligatoria, elaborado a instancias del actual Ministerio de Educación y Cultura y en la actualidad sometido a los avatares de la dialéctica del pacto político, es un paso atrás en ese énfasis comunicativo de la educación lingüística y literaria en nuestro país. De la lectura del sendero interminable de contenidos lingüísticos y literarios que se bifurcan en el decreto se deduce una obvia voluntad de retorno a los orígenes de un pasado didáctico en el que la educación lingüística se orientaba de forma casi exclusiva al estudio del "núcleo gramatical, morfológico y sintáctico". En consecuencia, en el documento del Ministerio de Educación y Cultura se insiste hasta la saciedad en el análisis de ese objeto formal que es el sistema lingüístico creyendo no sé si con buena voluntad pero desde luego con una cierta dosis de ignorancia pedagógica que "sólo estudiando gramática se aprende a usar la lengua".
Y ello pese a que ilustres filólogos como Rodolfo Lenz y Américo Castro alertaran hace ya casi un siglo acerca de algunos usos y abusos de la enseñanza gramatical en la educación obligatoria. Para Lenz (1912), "la lengua materna no la aprende nadie según reglas de gramática" y "si conocer a fondo la gramática" fuera condición indispensable para ser artista del lenguaje, poeta, escritor, orador, ¿por qué no son los mejores gramáticos a la vez los más grandes escritores? No se siga creyendo en el valor práctico de un análisis gramatical hecho con términos técnicos cuyo alcance científico, si acaso lo tienen, queda en tinieblas para los alumnos y, a veces, también para los profesores". Por su parte, Américo Castro señala diez años más tarde (1924): "La gramática no sirve para enseñar a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiología y de la acústica no enseñan a bailar, o que la mecánica no en seña a montar en bicicleta. Esto es de tal vulgaridad que avergüenza tener que escribirlo una y otra vez".
No debe interpretarse que al citar a estos autores estoy proponiendo el destierro de las aulas de la gramática sino ciertas formas de entender la enseñanza gramatical desligadas de la reflexión sobre el uso lingüístico de las personas y del objetivo de mejorar la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas. La gramática no debe ser el eje del aprendizaje lingüístico sino una utilísima herramienta al servicio de la mejora de las destrezas comunicativas de las personas.
Porque los textos no sólo tienen una textura sino también un contexto de uso y una intención. De ahí que, al aprender a usar una lengua, no sólo aprendamos a construir frases gramaticalmente correctas sino también, y sobre todo, a saber qué decir a quién, cuándo y cómo decirlo y qué y cuándo callar. En cuanto a la educación literaria, ésta se concibe ahora como el conocimiento académico de las obras, autores y géneros de la historia interminable de la literatura universal (desde las literaturas egipcias y mesopotámicas hasta la generación de los novísimos, desde Esquilo, Eurípides y Terencio hasta Benavente y Buero Vallejo, pasando, claro está, por Shakespeare). Quien crea que es posible enseñar este caudal casi infinito de conceptos y de hechos literarios en el escaso horario del área y que así se contribuye en las aulas de la enseñanza secundaria obligatoria a la educación literaria de los actuales adolescentes es que ha encontrado al fin la cuadratura del círculo instalado en el limbo de los justos.
¿Y qué decir de los treinta (sic) criterios de evaluación? Quienes evalúen interpretando literalmente estos criterios contribuirán eficazmente (como acaso se pretende) a la selección escolar de las especies ya que el conjunto de conocimientos y de habilidades lingüísticodiscursivas que se desprenden de ellos dibujan ese hablante ideal sobre el que tanto escribiera Noam Chomsky. ¿Se imaginan ustedes a los actuales cruzados de la causa de las humanidades indagando sobre la hiponimia,elaborando estructuras de campos semánticos o determinando los valores deícticos y anafóricos de las formas verbales? ¿Es posible evitar una cierta sensación de espejismo (y una cierta ironía) al leer como criterio de evaluación "memorizar poemas"?
En última instancia, el diálogo sobre estos asuntos no es sólo de naturaleza lingüística o pedagógica ya que nos obliga a volver a pensar en si, pese a todo, seguimos creyendo en una educación secundaria obligatoria a la que acudan todos los alumnos y todas las alumnas de este país o si, por el contrario, es mejor evocar con nostalgia esas otras épocas (no tan lejanas en el tiempo y en la memoria) en las que se segregaba a tempranas edades a quienes por su origen sociocultural parecían haber nacido para perder. Digámoslo con claridad: el diálogo sobre estos asuntos es, ante todo, de naturaleza ideológica y en este contexto el decreto oficial que establece los contenidos mínimos de Lengua castellana y Literatura no es un texto inocente e inocuo sino una herramienta (en manos de quienes ostentan el poder) al servicio de la selección escolar y de una cada vez más obvia voluntad de acabar con una educación secundaria obligatoria tan ingrata en su calidad de espejo de la diversidad (y de la desigualdad) sociocultural en nuestras sociedades. Opinar (y hacer) en contra de esta voluntad incomoda, especialmente a quienes con cierta nostalgia de otras épocas siguen creyendo que cualquier tiempo pasado fue mejor.
Pese a las dificultades y pese al desánimo, estas líneas desean ser una invitación a la esperanza. Porque cada día somos más quienes creemos que enseñar lengua en la educación obligatoria no es enseñar una de las lingüísticas al uso sino mejorar las habilidades comunicativas de las personas y enseñar literatura no es abandonar a su suerte a los alumnos en el intrincado laberinto de la historia universal de la literatura sino enseñar a entender los textos literarios, estimular el disfrute de su lectura y animar al ejercicio del placer de la escritura. Porque cualquier tiempo pasado no fue mejor, merece la pena seguir intentando que adolescentes y jóvenes entiendan que el uso adecuado de esa herramienta de comunicación y representación que es el lenguaje es algo enormemente útil en los diversos ámbitos de su vida personal y social. De ahí la fascinación que ejerce el lenguaje en nuestras vidas y de ahí el intento de quienes enseñamos lengua y literatura por transmitir a quienes acuden de lunes a viernes a las aulas de los institutos esa fascinación por el lenguaje, por las lenguas y por sus usos.
Carlos Lomas es profesor de educación secundaria, director de SIGNOS y codirector de TEXTOS de Didáctica de la lengua y la literatura (teléfono de contacto: 985342100).
DISCURSO, COGNICION Y SOCIEDAD*
Teun A. Van Dijk
(En Signos , Teoría y práctica de la educación , 22 Octubre – Diciembre 1997 Página 66-74 ISSN 1131-8600)
El análisis del discurso se ha convertido en una de las propuestas más importantes en el seno de las humanidades y de las ciencias sociales. Miles de estudiosos, en todo el mundo, están ocupándose del estudio del texto y del habla en sus contextos sociales, políticos y culturales. De ahí que estas páginas sean especialmente interesantes para el profesorado. En primer lugar, porque pocos profesores tienen la oportunidad de leer todos los trabajos relevantes del análisis del discurso en general y de análisis del discurso sociopolítico en particular, la mayoría de los cuales está en inglés. En segundo lugar, en ellos se subraya la relevancia de toda investigación multidisciplinar, especialmente en una "ínterdisciplina" como el análisis del discurso que abarca desde la lingüística, la literatura y la semiótica hasta la pragmática, la sociología, la antropología, la ciencia política, la psicología, la historia o los estudios de comunicación y otras ciencias sociales. Por ello, los principios básicos que se presentan aquí deforma esquemática son relevantes para el profesorado de distintas disciplinas. En tercer lugar, el tipo de análisis del discurso sociopolítico por el que se aboga en este artículo se orienta hacia los problemas y está especialmente pensado para su aplicación a múltiples ámbitos, de entre los cuales el ámbito educativo es uno de los más importantes.
El discurso didáctico es complejo y diverso y va desde libros de texto, exámenes y el discurso oficial hasta los diálogos en el aula. Un enfoque tradicional consistiría simplemente en estudiar las características estructurales (verbales y visuales) del texto y del habla en la escuela. la perspectiva interdisciplinar que se presenta aquí va bastante más allá de tales análisis estructurales. En primer lugar, pone el acento en una aportación fundamental del actual análisis del discurso, a saber: que todo discurso debería describirse explícitamente en sus contextos sociales y culturales. El discurso didáctico y sus propiedades no pueden comprenderse bien si no se hacen explícitas sus funciones para la sociedad y en especial para profesores y estudiantes. En segundo lugar, en contraste con gran parte de los estudios políticos del discurso educativo, mi propuesta también pone el acento en el papel fundamental de la cognición social, tal como el conocimiento, las actitudes y las ideologías. Si es que existe una situación en la que tales cogniciones sociales se adquieren y cambian, es a través del discurso educativo. En resumen, tanto para la investigación teórica como para la empírica, así como para las experiencias cotidianas de los profesores, es crucial tener una visión amplia y multidisciplinar de la naturaleza del texto y del habla que se produce en el ámbito educativo. La propuesta que aquí se presenta ofrece las bases para una visión de ese tipo.
En mis anteriores trabajos sobre racismo (1987, 1991 y 1997), me he situado dentro de un marco más amplio y multidisciplinar, que usualmente se presupone o que se formula sólo parcialmente. En este artículo trataré de resumirlo brevemente de una forma más coherente. Este marco explica la especificidad de las elecciones, de los intereses, de las conceptualizaciones y de la orientación general de mi investigación. Si bien esta propuesta es esencialmente multidisciplinar, debería entenderse teniendo en cuenta mis primeros trabajos sobre el discurso (1977, 1978), que se desarrollaron a partir de las concepciones estructuralistas y generativistas iniciales sobre la estructura textual, siguiendo por un enfoque psicológico cognitivista sobre el procesamiento discursivo hasta llegar a un estudio más crítico y sociopolítico de determinados aspectos sociales (como el racismo y las noticias periodísticas) que se reproducen a través del discurso (1990).
Puesto que mi trabajo actual se puede denominar también "crítico" por su especial interés en combinar la teoría, la descripción y las intervenciones activas frente a la desigualdad social, este planteamiento constituye también una propuesta para llevar a cabo un análisis crítico del discurso.
Así pues, tomando como bagaje casi 30 años de investigación sobre muchos aspectos del estudio del uso lingüístico, me he dado cuenta de que, al lado de la necesaria especialización, la integración teórica se ha convertido en algo imperativo. Esa integración requiere 2. necesariamente cruzar varias fronteras disciplinares. Ya o no estamos satisfechos con las explicaciones estrechas, aunque explícitas, que del discurso se obtienen en términos de gramáticas o de otras teorías sobre las estructuras abstractas, incluyendo las de la interacción conversacional. Del mismo modo, el uso lingüístico va mucho más allá de los procesos cognitivos de producción y comprensión, tal como los estudian los psicólogos, o de las variaciones sociales de las formas lingüísticas, tal como se analizan en sociolingüística.
En la historia de la lingüística y en algunas otras disciplinas del ámbito de las humanidades y de las ciencias sociales, cada década parece añadir al menos una dimensión más de estructura, significado o funcionalidad a ese complejo objeto de análisis que es el lenguaje o el discurso. Mientras el foco de la primera lingüística estructural se limitaba al estudio fonológico de las estructuras abstractas de los sonidos, seguida por los acercamientos estructuralistas y generativistas a la sintaxis y después, finalmente, por los estudios sobre el significado en las décadas siguientes, nos encontramos ahora ante una mayor variedad de fenómenos, todos ellos asociados con el uso lingüístico, el discurso y la comunicación en sus contextos sociales, políticos y culturales. Hemos aprendido a movernos con mayor libertad entre la forma, el significado y la acción, entre las estructuras abstractas y las formas de los textos y del habla reales que se producen de manera natural, entre las estructuras y su procesamiento mental, entre la acción y la cognición y entre lengua y cultura, por nombrar algunas de las múltiples interconexiones existentes.
El triángulo ``discurso- cognición-sociedad"
Como se puede deducir de las anteriores observaciones, el marco para un estudio adecuado del discurso se puede resumir en tres conceptos principales, a saber, discurso, cognici6ny sociedad. Para enfatizar las diversas interrelaciones, podemos ver esos conceptos como si representaran los tres vértices de un triángulo, en cl que encontramos relaciones entre discurso y cognición, así como entre discurso y sociedad, mientras que lo mismo es verdad para los otros dos conceptos.
Nótese que esas tres nociones se entienden en un sentido amplio. Es decir, "discurso" aquí representa también lenguaje, uso lingüístico, interacción verbal y comunicación. Del mismo modo, "cognición" representa tanto la cognición social como la individual, tanto el pensamiento como la emoción, tanto las representaciones de la memoria como los procesos mentales. Y "sociedad" aquí se entiende tanto en el micronivel de las situaciones y las interacciones sociales como en el macronivel de los grupos, de las relaciones grupales, de las instituciones, de los sistemas abstractos y del orden social en general. En realidad, también la política y la cultura se toman aquí como propiedades de la sociedad.
Puesto que los triángulos suelen representarse sobre dos pies, haremos nosotros lo mismo: su base consiste en el discurso y la sociedad, obviamente ligados entre sí por la forma que toma el discurso en situaciones sociales, a saber, como interacción social. Es decir, de izquierda a derecha, la línea de la base del triángulo va desde la microestructura del habla y del texto tomados como interacción social, hasta la contextualización social y las funciones del uso lingüístico, lo que implica también a los participantes en el discurso como actores sociales y los contextos, las localizaciones y estructuras sociales. En este sentido, el triángulo efectivamente debe verse como algo con base y con raíces en la sociedad, que adquiere su relevancia empírica gracias a las actividades relevantes de los actores sociales.
Esta representación abstracta del pensamiento y de los objetos del pensamiento implica también que la cognición se representa como la cima del triángulo, que aparentemente supervisa, regula y actúa como mediadora entre la sociedad y el discurso. La elección de este esquema no es arbitraria, como veremos con detalle más adelante. De hecho, concebimos la cognición como la mediación (interface) entre la sociedad y el discurso. Creemos, en verdad, que de ninguna manera el discurso y la sociedad pueden estar relacionados, empírica o teóricamente, sin actividades, procesos o representaciones mentales. Cualquier planteamiento que ignore esa interface cognitiva está condenada a especular con vaguedad sobre cómo las estructuras sociales afectan al discurso y viceversa, sobre cuáles son las funciones culturales y sociales del discurso y sobre cómo, para empezar, los participantes son capaces de actuar como miembros de un grupo.
En ese sentido es en el que la ``cima" cognitiva del triángulo desarrolla realmente un papel mediador, supervisor, y representa un nivel o una dimensión de un marco conceptual en el que todo literalmente tiene sentido para los participantes. Ninguna descripción de las situaciones sociales o de las estructuras sociales, por una parte, o de las estructuras discursivas, por otra, es completa sin la miríada de los aspectos mentales que han de hacerse explícitos en el plano cognitivo: significado, funciones, comprensión, intenciones e intencionalidad, conocimiento y muchos otros aspectos del discurso entendido como acción e interacción en la sociedad tienen que explicarse en este nivel de la cima.
Esto no quiere decir que, por lo tanto, lo cognitivo es lo más importante, lo más relevante o que las otras dimensiones del triángulo pueden simplemente reducirse a ello.
El hecho de que la cognición tenga el papel de interface la hace importante, pero también las otras dos dimensiones tienen funciones únicas y específicas. Tan problemático es un acercamiento al discurso y a la sociedad que no tenga en cuenta la mente como lo sería una explicación de la mente o del texto y del habla que no tuviera en cuenta lo social. Las mentes no son configuraciones o abstracciones de la actividad mental que van flotando: están en los seres sociales, tomados como actores y miembros de una sociedad, y sea lo que sea que representen o controlen, lo hacen en contextos sociales, en la interacción social, y han aprendido a hacerlo en situaciones sociales. Es decir, la cognición y la interacción social se presuponen mutuamente.
Incluyo actores y acciones en general en la esfera de la sociedad, y específicamente selecciono "discurso" como el tercer vértice prominente dado el papel fundamental que el lenguaje, el habla, el texto y la comunicación desempeñan en la sociedad humana. Realmente, en el mismo sentido en que la cognición presupone la interacción y viceversa, necesitamos damos cuenta de que tanto la cognición (humana) como la sociedad (humana) exigen el discurso. De manera virtual todas nuestras representaciones mentales, así como todas las estructuras, instituciones y relaciones sociales, están constituidas en y por el lenguaje y el uso lingüístico, es decir, por el discurso. En resumen, todos los vértices del triángulo son condiciones conceptual y empíricamente necesarias para los demás, y fundamentales para la definición de la humanidad en sus órdenes social, cognitivo y discursivo.
Un triángulo no es una teoría, sino un simple, aunque práctico, mecanismo para indicar algunas relaciones elementales entre tipos de fenómenos, niveles de análisis, objetos, ámbitos y teorías. Así pues, a continuación procederé a dar cuenta de forma más sistemática y explícita de mi propuesta teórica. En los apartados finales esbozaré la aplicación que este planteamiento puede tener en una explicación multidisciplinar de la ideología.
Debería entenderse "discurso" como una forma de uso lingüístico y, de una forma más general, como un tipo de interacción social, condicionada por la cognición y socialmente contextualizada por los participantes, tomados como miembros sociales en situaciones sociales. El discurso, ya sea oral o escrito, se define, pues, como un evento comunicativo de un tipo especial, estrechamente relacionado con otras actividades comunicativas no verbales (tales como los gestos o el tratamiento de la imagen) y otras prácticas semióticas de significado, de significación y con los usos sociales de códigos simbólicos, como los de la comunicación visual (por ejemplo, los gráficos, la fotografía o el cine).
Estas sucintas definiciones de discurso ya sugieren múltiples relaciones con la cognición y con la sociedad. Así, hoy se acepta comúnmente que más que decir que el discurso `tiene' significados, hay que afirmar que los usuarios de las lenguas le `asignan' significados. Estas asignaciones, tradicionalmente llamadas `interpretaciones', son de naturaleza a la vez cognitiva y social.
La base cognitiva del discurso
Cognitivamente, lo dicho implica el procesamiento de las estructuras de la superficie discursiva (sonidos, grafías, formas sintácticas, palabras) en la memoria a corto plazo y la construcción estratégica, en funcionamiento, de representaciones semánticas, almacenadas en la memoria episódica, para la comprensión del discurso, y a la inversa, para la producción del discurso. Además de describir lo que `empíricamente' está sucediendo mientras se usa el discurso y se construye el significado, esta aproximación cognitiva también da cuenta de la subjetividad y de la variación personal. En lugar de explicar los significados lingüísticos o el discurso abstracto, como era usual en la lingüística tradicional, este enfoque explica lo que normalmente se denominaba `el significado de los enunciados para el usuario'.
La base social del discurso
Si bien ese análisis cognitivo explica muchos aspectos del discurso, está claro que es en sí una abstracción de lo que sucede en una situación social. Es decir, necesitamos también un componente social de la explicación misma del discurso `en sí'. Después de todo, el discurso, definido como un evento comunicativo, no tiene lugar entre dos mentes que se comunican y que procesan la información, sino que definido como interacción social implica a los usuarios lingüísticos reales, en su calidad de miembros de grupos sociales o de culturas concretas. Es decir, más allá de las interpretaciones subjetivas y de las variaciones personales en la ejecución de las estructuras superficiales, los usuarios de las lenguas también deben compartir el conocimiento, aunque sólo sea el gramatical, las reglas discursivas y el conocimiento sociocultural del mundo. En otras palabras, la cognición parece necesitar una dimensión (episódica) más personal y una dimensión social, compartida con otros, que consiste en esquemas de conocimiento, actitudes sociales, ideologías, normas, valores y otras creencias sociales representadas en la `memoria social'. Es ahí donde la cognición proporciona la necesaria 'interface' entre la sociedad y la estructura social, por una parte, y el uso lingüístico o discurso, por otra.
El contexto
La otra dimensión social del discurso (para muchos analistas, la `auténtica') está constituida por las acciones sociales de los usuarios de la lengua que participan en el discurso, tales como los actos de habla, la interacción conversacional y otras formas de interacción social, producidas en situaciones sociales. Dicho de otro modo, el discurso no se limita a lo que la gente `dice' sino que también es algo que la gente `hace' por decir (o escribir) algo. Nótese que todo esto (el habla; la interpretación cognitiva y la acción social) se produce simultáneamente y que nuestro análisis simplemente separa los diferentes niveles o dimensiones en función de diferentes explicaciones teóricas. De este modo, en el micronivel del análisis social del discurso nos encontramos con los actores y con una amplia variedad de actos `situados' a manera de logros (sociales) específicos, como prometer, acabar las conversaciones, evitar determinados temas, presidir reuniones o visitar al médico. En otro nivel, más abstracto y más "macro", los actores sociales a menudo lo son en tanto que miembros de categorías sociales (hombres, mujeres, niños, viejos, jóvenes, negros, blancos), de grupos (conservadores, racistas) o de instituciones u organizaciones (sindicalistas, médicos, pacientes, periodistas, profesores).
De manera similar, sus discursos pueden, concretamente, representar funciones o actividades de más alto nivel típicas de esos grupos, tales como enseñar, legislar o extender prejuicios étnicos, así como representar relaciones de poder, de conflicto, de competencia o de cooperación entre los grupos. De nuevo, cada una de esas dimensiones sociales (que aquí presentamos de forma muy simplificada) no está únicamente definiendo la situación social del discurso sino también la naturaleza social del discurso en sí: lecciones, leyes, juicios, informes policiales, exámenes, reportajes periodísticos y reuniones forman parte de la miríada de géneros textuales y de habla cuya definición misma implica esas dimensiones sociales. En resumen, tanto en el micronivel de la interacción como en los niveles de los grupos, en las relaciones entre los grupos y en las instituciones, encontramos las características que definen la compleja naturaleza social del discurso.
No todas las dimensiones sociales que definen las situaciones son sistemáticamente relevantes respecto al uso lingüístico o el discurso en el sentido de condicionar sus estructuras o su interpretación, o bien por resultar afectadas por el discurso. Así, el género, la edad, la etnicidad, el estatus social, las actitudes lingüísticas, el poder y la profesión de los actores sociales pueden condicionar de múltiples maneras el texto y el habla, desde la pronunciación hasta la sintaxis de la oración, la lexicalización, los significados, las figuras retóricas, el estilo y los movimientos conversacionales. La estructura de esas propiedades sociales relevantes se llamará el contexto de un discurso. Otras propiedades sociales de los actores sociales y de las situaciones sociales, como las propiedades más socioindividuales de belleza, peso, inteligencia o estado civil, por ejemplo, no están sistemáticamente relacionadas o lo están menos con la estructura discursiva. Obviamente, con respecto a esto existen significantes variaciones col torales: En una cultura determinada, por ejemplo, ser viejo o joven, casada o soltera, será crucial para el uso apropiado de formas discursivas o gramaticales específicas, mientras que en otras culturas puede no suceder así.
El contexto, además de definirse por los actores y sus propiedades y relaciones, se define también por las características del "escenario", tales como el lugar, el tiempo y las dimensiones características del entorno.
Cognición en contexto y contexto en cognición
Del mismo modo que vimos que la influencia de la sociedad y la cultura se refleja en las representaciones mentales que comparten los miembros de un grupo, debemos también asumir que el contexto es relevante para el texto y el habla sólo si está mentalmente representado en los usuarios de las lenguas, es decir, en los llamados modelos contextuales almacenados en la memoria episódica. En otras palabras, lo que realmente influye o controla el discurso (o resulta afectada por él) no es la situación social `objetiva', sino la construcción mental y subjetiva que poseen los usuarios de la lengua en sus modelos contextuales. Esto nos permite explicar las variaciones personales, los conflictos comunicativos, los malentendidos, la negociación del mutuo entendimiento, etc. Así pues, dondequiera que el discurso y sus estructuras varíen en función del contexto, deberíamos decir que esa variación (estilística) es una función de los modelos contextuales mentales. La cognición en este caso, tipos específicos de modelos mentales desempeña el necesario papel de interface s entre la sociedad (la estructura social, la situación social) y el discurso.
Esto se puede apreciar también en un análisis posterior de una serie de aspectos que habitualmente se consideran también propiedades del contexto, como, por ejemplo, los objetivos, las finalidades, las tareas, las metas o los intereses de los usuarios de las lenguas. Esas propiedades `mentales' del contexto (o más bien de los participantes de ese contexto) desde la organización global de las conversaciones o la definición de los actos de habla hasta las variaciones estilísticas de los elementos léxicos y de otras estructuras superficiales son cruciales en la descripción y la explicación de las estructuras discursivas. Esto es, del mismo modo en que la semántica del discurso exige modelos mentales y representaciones sociales para interpretar el significado, el `contenido' del discurso, observamos ahora que hay otras representaciones mentales (de hecho, también modelos), tales como las metas, que están implicadas en el control `pragmático' del texto y del habla como algo que resulta apropiado en una situación dada. Así, las presuposiciones, las alusiones, la ironía, las amenazas, las estrategias y muchas otras propiedades discursivas sólo pueden definirse en términos de tales categorías mentales (el conocimiento, las intenciones, los planes, etc.) de los usuarios de las lenguas.
En otras palabras, queda poco espacio para una teoría del discurso `autónoma', libre de contexto o libre de cognición. Ciertamente, la gramática nuclear de la estructura oracional puede tener propiedades libres de contexto (por ejemplo, ninguna propiedad contextual nos permite colocar el artículo después del nombre en español), pero cualquier variación posible de esas estructuras llevará consigo restricciones contextuales. E incluso las explicaciones autónomas del núcleo duro de la estructura son en sí mismas dependientes de universales (cognitivos) de las estructuras lingüísticas, o están relacionadas con estructuras de significado subyacentes que necesitan una representación cognitiva en forma de modelos mentales.
Esto es así en todos los niveles de análisis el discurso: la pronunciación como realización fonológica es obviamente una función de la edad, del género, de la clase social y del origen regional; la entonación, el acento de intensidad y el volumen son una función de rasgos contextuales (por ejemplo, de las metas o de la emoción); las estructuras sintácticas son una función de las estructuras del modelo mental y de las relaciones entre los participantes; los pronombres y los deícticos son una función bien conocida de modelos (por ejemplo, la conferencia entre referentes discursivos), así como de diversas características del contexto (los modelos contextuales, las relaciones de poder entre los participantes); todas las propiedades semánticas (por ejemplo, las de las proposiciones y las de la coherencia local y global) son una función de los modelos mentales y de las representaciones sociales; las figuras retóricas son una función de restricciones contextuales (por ejemplo, las de la persuasión); las estructuras esquemáticas convencionales, por ejemplo, de la argumentación o de la narración, son en parte libres de contexto pero también variables como una función del contexto, y, finalmente, los actos de habla y la misma actividad conversacional se definen enteramente en términos de características contextuales.
Los argumentos sobre el discurso que se han dado antes se pueden aplicar también a la cognición. Hemos visto cómo es necesario postular varios tipos de representaciones mentales para dar cuenta de un número amplio de estructuras lingüísticas, así como de la representación subjetiva del contexto social que está en funcionamiento. Ahora bien, ¿qué podemos decir de las relaciones inversas? ¿Podemos decir también que la cognición es, a su vez, una función del discurso y la sociedad?
La dimensión social de cognición
Que las mentes de las personas no son autónomas, ni máquinas de procesar información es un hecho trivial. Existe una larga historia en la psicología y en las ciencias sociales que subraya la naturaleza social de la mente, y la psicología social atestigua esta aportación fundamental. Puesto que los modelos mentales determinan la comprensión, necesariamente han de tener cosas en común que permitan a los participantes entenderse entre ellos. Es decir, más allá de las dimensiones personales, tienen que incorporar dimensiones sociales compartidas.
Además de sus dimensiones puramente personales y autobiográficas, los modelos incorporan también `aplicaciones' específicas, concreciones del conocimiento compartido abstracto, sociocultural: los miembros de un grupo saben, por ejemplo, qué son las guerras civiles, las armas, la tortura, la violación y el genocidio, y usan ese conocimiento general cuando entienden (construyendo modelos) las noticias sobre la guerra civil en Bosnia. En realidad, pues, la gente no sólo comparte el conocimiento sobre las guerras civiles en general, sino que también puede compartir actitudes (opiniones sociales) sobre ellas, que a su vez se pueden basar en ideologías, normas y valores sobre la violencia y los asuntos militares. Una parte de ese conocimiento general y abstracto se puede haber adquirido a través de la generalización y la abstracción de modelos: aprendemos cosas sobre las guerras civiles principalmente a través de la comprensión de historias nuevas, acumuladas e inicialmente parciales, sobre guerras civiles específicas, o bien por experiencias personales directas cuando nosotros mismos estamos inmersos en esas guerras civiles.
Además, esas creencias sociales mismas se adquieren, se cambian o se confirman en situaciones sociales de interacción, de aprendizaje, de socialización y de comunicación. Finalmente, como es fácil imaginar, el conocimiento social general y las actitudes pueden reflejar las metas, los intereses, la posición social y otras dimensiones sociales de un grupo, algo que debería resultar evidente si consideramos la diferencia entre las experiencias y la implicación de las mujeres y de los hombres respecto al acoso sexual o de los serbios y los musulmanes respecto a su guerra civil. En resumen, las representaciones mentales codifican de muchas maneras.
La cognición social y el discurso
Este análisis teórico no se limita a la descripción y a la explicación de la mente y de los procesos mentales en sí. Es necesario, en concreto, explicar muchas propiedades de la interacción social en general y del discurso en particular. Así pues, los modelos mentales, tal como hemos sugerido, se expresan en el significado del discurso, los modelos contextuales restringen la variación discursiva y las representaciones sociales abstractas (como el conocimiento) son necesarias en todos los niveles de la comprensión discursiva (aunque sólo sea el conocimiento social compartido sobre el discurso mismo). Así pues, en los relatos conversacionales y personales podemos esperar la expresión de modelos personales, mientras que lo típico en las noticias de los medios de comunicación es que expresen modelos históricos y compartidos. Por otro lado, gran parte del discurso pedagógico y académico, de la argumentación y de la propaganda se centrarán (también) en representaciones sociales de carácter general: pretenden enseñar saberes o persuadir a la gente formando o cambiando sus actitudes sociales. Mientras lo típico del discurso basado en un modelo es que presente los deícticos y otros elementos léxicos de las experiencias personales y de situaciones específicas, otro tipo de discurso presentará expresiones genéricas que traducen representaciones sociales. Un ejemplo de esto último es el discurso que expresa prejuicios, como `Todos los negros son...', que presenta opiniones generales con una base ideológica.
Una prueba interesante de la naturaleza social y compartida de las representaciones sociales es, precisamente, discursiva: Me refiero a la presuposición. Por razones pragmáticas, el conocimiento (y las actitudes) pueden en general presuponerse si quien habla o escribe cree que los receptores ya poseen esas representaciones sociales. En otras palabras, toda la información implícita en el discurso público (el discurso interpersonal también puede tener, claro está, conocimiento y presuposiciones basados en lo personal) es, pues, por definición, compartida socialmente.
En resumen, la cognición es a la vez individual y social, y ambos aspectos de la cognición dependen del discurso (por ejemplo, en el aprendizaje y en la persuasión) y se expresan de forma variada en el discurso. Realmente, la mente humana es pues inconcebible sin el discurso, y viceversa, y ambos presuponen y a la vez definen gran parte de las dimensiones sociales de la comunicación y de la interacción.
La sociedad
Finalmente, y tratando de no repetir muchos de los argumentos que ya hemos planteado, los análisis sociales y de la sociedad no pueden ser más autónomos que los análisis de la cognición, y del discurso. Cuando eso es así, podemos tener la seguridad de que vamos a encontrarnos con varias formas de reducción o de descripción incompleta.
La cognición en la sociedad
Si empezamos por los niveles más bajos o `micro' del análisis social, la relevancia de la cognición (y del discurso) es evidente, aunque a menudo se descuida o se da por sentada. Los actores sociales son personas conscientes que se preocupan continuamente de planificar, pensar y evaluar para poder actuar y dar sentido a lo que hacen los demás y a su entorno. Realmente, tal como hemos explicado de manera más específica en lo que se refiere al discurso, la interacción social es inconcebible sin una explicación cognitiva de los procesos que nos permiten dar sentido a las cosas, de los modelos de los acontecimientos y de las acciones, de las reglas y del conocimiento, de las actitudes y de las ideologías.
En realidad, la identidad social de una persona, la pertenencia a un grupo y las relaciones grupales, así como el conocimiento sobre la sociedad en general, son aspectos que están representados mentalmente, tal como ya hemos explicado. Tales representaciones mentales explican, como ocurría con el discurso, tanto la subjetividad humana, la variación individual, la iniciativa y la desviación, como la naturaleza compartida, y por ello social, del conocimiento y de otras creencias. En resumen, una explicación completa de las situaciones sociales, de la interacción social y de los actores sociales implica necesariamente una detallada explicación cognitiva de los aspectos sociales mismos de la interacción, como el conocimiento y las actitudes del grupo, las normas, los valores y las ideologías.
A la inversa, como ya hemos indicado, precisamente por esa continua interdependencia entre la mente y la acción, las estructuras sociales, a su vez, dan forma a la mente en muchos sentidos. Las relaciones grupales, la estructura y los intereses de cada grupo influirán probablemente en los contenidos y las estructuras de las ideologías, actitudes y conocimientos básicos de los grupos sociales. En efecto, es posible que las ideologías se estructuren mediante los parámetros mismos y las identidades de los grupos sociales, que incluyen la pertenencia al grupo, las actividades, los valores, la posición social y los recursos específicos (o su ausencia) del grupo. Evidentemente, debido a la naturaleza abstracta e indirecta de esas relaciones, la estructura de las representaciones sociales se desarrollará sólo de forma gradual como una función de las dimensiones sociales de los grupos y de las culturas. En efecto, los movimientos y las revoluciones sociales pueden cambiarlas, como ocurre con el movimiento de las mujeres, el movimiento de los derechos civiles y las revoluciones francesa y rusa.
La sociedad y el discurso
Una vez establecido que el análisis social está incompleto sin un análisis cognitivo detallado, tenemos que abordar, por fin, el último extremo del triángulo, a saber, las relaciones entre la sociedad y el discurso. Que el discurso expresa, representa y codifica de múltiples maneras las situaciones y las estructuras sociales o que, en otro sentido, las presupone (por ejemplo, a través de las representaciones mentales), ha quedado claro. Pero, ¿de qué manera la sociedad humana es, a su vez, dependiente del discurso, organizada por él o, dicho de otro modo, una función del texto y del habla?
No se puede concebir una sociedad humana sin, como mínimo, la existencia de una forma de comunicación, a través de alguna forma de lenguaje o de sistema semiótico. La interacción social presupone que se compartan conocimientos, actitudes y metas, aspectos que se expresan, en gran medida, a través del discurso. Los actos tienen que comunicarse y evaluarse, las historias se tienen que contar y compartir, y las actividades futuras tienen que prepararse, y todo eso sucede, en su mayor parte, a través del texto y del habla o de prácticas semióticas similares.
Los grupos y las organizaciones se constituyen y se reproducen, sus identidades se formulan o se cuestionan, se defienden sus intereses y, de nuevo, tales prácticas sociales son, en su mayor parte, discursivas.
Esto no significa que reduzcamos la estructura social al discurso, de la misma manera que no la reducíamos a la cognición. Lo importante es que una teoría social completamente desarrollada está incompleta sin una teoría potente que explique el papel fundamental que desempeñan en la sociedad el lenguaje, el discurso y la comunicación. Y esto no es así sólo porque resulta que los actores sociales hablan mucho entre ellos en su vida cotidiana. Más bien, como se ha planteado, lo que sucede es que las condiciones y las estructuras mismas del orden social presuponen cogniciones sociales compartidas que, a su vez, se expresan, se construyen y se cambian a través del discurso. Los grupos y las instituciones, así como las sociedades y las culturas consideradas como un todo, se constituyen muy especialmente (aunque no exclusivamente) en y por el discurso.
Conclusión
El tipo de argumentación que hemos seguido puede parecer trivial, y en algunos aspectos resulta tan evidente que casi no necesita hacerse explícito. Por otro lado, las prácticas actuales en el ámbito del análisis del discurso, de la psicología y de las ciencias sociales no siempre parece reflejar esta naturaleza obviamente integrada del discurso, la cognición y la sociedad. Cuando se lleva a cabo un trabajo interdisciplinario, suele ser entre dos de los vértices del triángulo. Los psicolingüistas normalmente no leen o hablan con las personas que trabajan en sociolingüística y los analistas del discurso con una orientación social muy pocas veces abren un libro sobre cognición (y viceversa).
Además de esta frecuente ignorancia mutua, encontramos muchas formas de reducción que son intencionadas. La cognición se puede seguir explicando reduciéndola a discurso o a interacción social, y la estructura social y las restricciones sociales reduciéndolas simplemente a esquemas mentales. Debido a las muchas interdependencias que hemos mencionado, algunas formas de reducción no son del todo inútiles: hemos visto que la mente, en efecto, desempeña un papel fundamental en la representación y en las `aplicaciones' de la estructura social, y viceversa, que muchas estructuras sociales parecen tener una dimensión cognitiva y discursiva.
Sin embargo, están implicados diferentes ámbitos, niveles y fenómenos. En lugar de reducir alguno de ellos a otros, necesitamos teorías adecuadas para cada uno de ellos y, al mismo tiempo, los lazos que los unen a los otros fenómenos. Así pues, una teoría del discurso tiene que dejar claro dónde y cómo las estructuras discursivas están condicionadas por las estructuras sociales y cognitivas que les imponen restricciones y, a la inversa, cómo afectan a la mente, a la acción y a la sociedad. Una teoría de la mente no debería ignorar las múltiples maneras en que las representaciones mentales son una función de la interacción social, del discurso y de la organización social. Y una teoría social sólo puede ser adecuada si tiene en cuenta la naturaleza cognitiva y discursiva de la sociedad.
En vez de trabajar de forma tan aislada, tendría que resultar obvio que pocos de nosotros puede, en solitario, llevar a cabo esa tarea. La formación de una teoría integrada exige un equipo de especialistas en diversas disciplinas que incluya especialistas que sean capaces de construir los puentes necesarios entre esas disciplinas y entre las teorías.
En este artículo hemos visto que los intentos de reducir el análisis del discurso únicamente a una o dos dimensiones conduce a teorías y análisis que son empíricamente inadecuados. Esto resulta especialmente relevante para muchas formas de investigación aplicada, por ejemplo en el ámbito educativo. Hemos puesto el acento al principio en que la educación y el discurso didáctico tienen que ser examinados teniendo en cuenta sus propiedades lingüísticas, cognitivas y sociales (políticas, culturales). No seremos capaces de decir nada serio sobre educación si no explicamos el papel que desempeña el conocimiento y cómo se expresa, se presupone o se transmite a través del texto y del habla. Del mismo modo, todos sabemos que los profesores enseñan también opiniones, actitudes, ideología y valores, aquellos que comparten con otras personas de su país, de su sexo, de su edad, de su orientación política o de su profesión. Sin embargo, aún no sabemos exactamente la manera en que tales cogniciones sociales se adquieren a través del discurso. La propuesta que hemos ofrecido aquí, pues, subraya esencialmente también las relaciones entre las estructuras discursivas y las estructuras `subyacentes' de la cognición que son tan relevantes para entender el proceso educativo: leer consiste esencialmente en una forma de procesamiento textual y en unas representaciones mentales que son su consecuencia. Y, por último, enseñantes y estudiantes son participantes sociales concretos en una institución, y sólo podremos entender el discurso y las cogniciones de la enseñanza y del aprendizaje si examinamos también los detalles de los muchos contextos implicados en la educación, y cómo el contexto, de nuevo, se relaciona tanto con el discurso como con la cognición. Por ello, el marco metateórico presentado aquí es relevante para el estudio de la educación.
(*) Traducción de Amparo Tusón Valls. Una versión (en inglés o alemán) más amplia de este trabajo será publicada en un libro en honor del profesor Siegfried Jaeger (Universidad de Duisburg).
(**) Teun A. van Dijk es profesor de Lingüística y Análisis del Discurso en la Universidad de Amsterdam. Fue uno de los pioneros en la formación del campo conocido como lingüística del texto, ámbito al que se refieren sus primeras publicaciones. Actualmente, su trabajo se centra en el análisis crítico del discurso. Dirección electrónica de contacto: teun@let.uva.nl.
Referencias bibliográficas
van DIJK, Teun A. (1977): Texto y contexto. Semántica y pragmática del discurso. Madrid: Cátedra, 1980.
van DIJK, Teun A. ( 1978): La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona: Paidós. 1983.
van DIJK, Teun A. (1990): La noticia como discurso. Comprensión, estructura y producción de la información, Barcelona: Paidós, 1990.
van DIJK, Teun A. (1993): "Principles of Critical Discourse Analysis", en Discourse & Society, 4(2), p. 249283.
van DIJK, Teun A. (1997): Racismo y análisis crítico de lar medios Paidós. Barcelona.
van DIJK, Teun A. (1987): Communicating racism, Londres: Sage.
van DIJK, Teun A. (1991): Racism and the press, Londres: Routledge.
van DIJK, Teun A. (1993): Elite, discourse and racism. Londres: Sage.
No hay comentarios:
Publicar un comentario